وق‌تخصص خواب با اشاره به اختلالات خواب، از بی‌خوابی به عنوان مهمترین اختلال شایع خواب نام برد که ۳۰ درصد مردم آن را تجربه میکنند.
وتیسم ، نوعی اختلال رشدی است که با رفتارهای ارتباطی ، کلامی غیر طبیعی مشخص می شود، وضعیت اقتصادی ، اجتماعی ، سبک زندگی و سطح تحصیلات والدین نقشی در بروز اوتیسم ندارد.
با تشکر .کیایی
جهت باز کردن فایلهای ZIP برنامه WINRAR را از اینجا دانلود کنید و جهت اجرای فایلهای PDF برنامه PDF READER را از اینجا دانلود کنید
10 راز شادکامی
110 عنوان پرفروش برای ساخت تبلیغات
12 روش برای خوشحال تر زیستن
21 رمز میلیونرهای خود ساخته
30 اصل برای اعتماد به نفس بالا
4 مفهوم اساسی در روانکاوی
6 روش برای کسی که به زنش وابسته است
آشنایی با رشته های علوم تربیتی و دانشگاهها
آشنایی با رشته های روانشناسی و دانشگاهها
اسرار زیست شناختی سنین بالا
اسرار موفقیت آنتونی رابینز
عوامل زمینه ساز در ارتباط نا هنجار ارتباط دختر و پسر
avamele zaminesaz dar ertebat nahanjar ertebat dokhtar o pesar.zip
آموزش تست هوش گودینوف
بررسی علل افسردگی زنان
چه کسی پنیر مرا جابجا کرد؟
اصطلاح نامه روانشناسی
قورباغه را قورت بده
گذری بر جامعه شناسی شناخت
هدیه دکتر جانسون
هنر استدلال
کف دست گویای اسرار درونی انسان
نقاشی کودکان
ناهنجاری رفتاری کودکان
نیازهای امروز انسان(دکتر شریعتی)
نکته اصلی برای پیشرفت بیشتر
راه به سوی خوشبختی
روانشناسی اجتماعی
راز موفقیت آنتونی رابینز
سنجش فضولی
شکست تحصیلی بارزترین اثر ارتباط
تفکر زائد دکتر مصفا
ترس از دیدگاه روانکاوی و نقش در شخصیت
این مطلب توسط خانم سعیده صادقی (معلم دانش آموزان اختلال یادگیری تهیه و تنتظیم شده است
مفیدترین و موثرترین روش آموزشی اینگونه کودکان،آموزش انفرادی است.روشی که با تدریس در کلاس های عادی کاملا متفاوت است.در آموزش انفرادی هدف این است که تجربیات مربوط به یادکیری بنحوی ترتیب داده شوند که احتیاجات ویژه کودک را مرتفع نمایند.این امر با استفاده از کلیه اطلاعات بدست آمده از طریق تشخیص،و ارزیابی جامع اختلالات خاص کودک و طرح ریزی برنامه آموزشی ویژه کودک مقدور خواهد بود.بنابراین در آموزش انفرادی،جریانات تشخیصی با اجرای آموزش درمانی پایان نیافته و در حقیقت آغاز کار میباشد،در واقع اساس کار آموزش انفرادی بر پایه تشخیص و درمان مداوم استوار است.بدین معنی که معلم با توجه به احتیاجات جدیدکودک،روش تدریس را مرتبا تغییر می دهد.معلم آموزش انفرادی به کودک کاملا بطور فردی توجه می کند،چنین معلمی به جای اینکه بر این امر تاکید داشته باشد که کودک چه کاری را نمی تواند انجام دهد،با دقت مشاهده می کندکه او چه کاری را میتواند انجام دهد.
دانستن این مطلب که کودک چه نوع اشتباهاتی را مرتکب می شود،به همان اندازه پیشرفت کودک در کارها،اهمیت دارد.زیرا اشتباهات کودک علائمی درباره روند فکری و میزان رشد کنونی او می باشد.آموزش انفرادی را می توان به منزله ی جریانات تدریس-ارزیابی دانست.معلم نیز بایستی بطور متناوب نقشهای معلم و ارزیاب را ایفا نماید.بدین طریق که ابتدا کودک را مورد آزمایش قرار داده و سپس مقدار معینی مواد آموزشی که بر اساس اطلاعات بدست آمده از آزمایش انجام شده طرح ریزی شده است،به کودک تدریس می شود.مجددا کودک مورد آزمایش قرار میگیرد تا معلوم شودچه اندازه از مواد تدریس شده را فرا گرفته است.چنانچه کودک آزمون را با موفقیت بگذراند،روشن می شود که تدریس موفقیت آمیز بوده و معلم برای مرحله بعدی یادگیری مواد جدیدی را طرح ریزی و بوسیله آن پس از آموزش کودک،کودک را مورد آزمایش مجدد قرار میدهد.چنانچه کودک در آزمون توفیق نیابد،اشتباهات او مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرد تا علت عدم موفقیت وی مشخص شده و خط مشی طرح ریزی برنامه آموزشی بعدی نیز تعیین گردد.بعنوان مثال،معلم آموزش انفرادی ممکن است از اشتباهات شفاهی فرددر خواندن استفاده نماید چرا که تحقیقات مختلف نشان داده است که تجزیه و تحلیل اشتباهات خواندن که به طور شفاهی صورت می گیرد،علائم بسیار مهمی از جریانات فکری کودک را در مورد خواندن آشکار می کند.اشتباهات شفاهی خواندن را نباید تنها به عنوان اشتباهات تصحیح شدنی در نظر گرفت بلکه لازم است آنها را به عنوان رفتار آشکاری که ممکن است جنبه های از طرز کارکرد و عمل هوش او را آشکار نماید،تلقی نمود.
آموزش انفرادی ممکن است بطور مختلف مانند:آموزش خصوصی،آموزش در گروههای کوچک و آموزش در کلاس انجام پذیرد.
آموزش انفرادی به تصمیم گیری مداوم توسط فردی که مواد آموزشی را طرح ریزی و تدریس میکند،احتیاج دارد. به عقیده اسمیت و نایت ورث جریان کامل آموزش انفرادی را میتوان به شکل دایرهای تصور کرد که در آن هر مرحله از آموزش،قسمتی از محیط این دایره را تشکیل میدهد.
جریان چنین سیکلی عبارت است از:
1-تشخیص
2-طرح ریزی آموزشی
3-اجرای طرح
4-ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
5-تغییر در کنشهای تشخیصی بصورت جدید.
آموزش انفرادی و آموزش کلاسی به دلایل زیر با یکدیگر متفاوتند:
1-در آموزش انفرادی لازم است تصمیم گیری بطور مداوم انجام گیرد،در حالیکه در کلاسهای عادی جریانات روزمرئه طوری ترتیب داده شده اند که تصمیم گیری را به حداقل تقلیل می دهند.بعنوان نمونه،در کلاسهای عادی مواد تحصیلی از قبل تعیین شده و معلم در تهیه و تنظیم آنها نقشی ندارد.
2-مواد برنامه آموزش انفرادی،خاص یک کودک و متناسب با توانایی های او تنظیم شده اند و حال آنکه درسها و مواد آموزشی کلاس های عادی مطابق توان عمومی دانش آموزان هر کلاسی تنظیم می شود.
متغیرهای آموزش انفرادی
عموما معلم و اولیای مدرسه در کاستن بسیاری از عوامل مربوط به اختلالات یادگیری،موفقیت چشمگیری ندارند،چرا که ممکن است موقعیت خانوادگی و زیر بنای ژنتیکی و بیولوژیکی کودک،کلید اصلی مشکلات یادگیری او باشند.با این حال معلم قدرت تغییر بعضی از متغیر ها را در مدرسه و کلاس درس دارد.
لرنراعتقاد دارد که معلم آموزش انفرادی باید به عوامل زیر توجه داشته باشد:
1-فضای یادگیری:
موقعیت فیزیکی مدرسه و یا کلاس درس باید برای یادگیری محیط مناسبی باشد مثل استفاده بجا از وسایل مجزا کننده نظیر کابینت های کوچک،پرده،اتاق های مخصوص،برطرف کردن محرک های که حواس پرتی در کودک بوجود می آورندو در آخر سادگی معلم از نظرلباس زیور آلات مختلف.
2-زمان:
روشهای زیادی برای کنترل زمان آموزش انفرادی وجود دارد.مثلا برای کودک کم توجه،باید درس ها را بنحوی تنظیم کرد که در مدت کوتاه تری به نتیجه برسد و در مورد درس ریاضی به جای تعیین یک صفحه تکلیف میتوان فقط به تعیین چند تمرین ساده و مختلف اکتفا نمود.وقت تمرینات زمانبندی شده را میتوان متناسب با موقعیت یادگیری کم و زیاد کرده و در مورد درس های طویل نیز میتوان زمانی کوتاه جهت استراحت دانش آموز منظور نموده و از خستگی بیش از حد او جلوگیری کرد.
3-عامل چند وجهی:
متغیرهای چند وجهی عواملی هستند که کودک باید در انجام تکالیف با آنها دست و پنجه نرم کند.معلم باید با ایجاد محدودیت های زیر و با کنترل این عوامل از ازدیاد بیمورد آنها جلوگیری نماید:
1)کاهش در تعداد قطعات تکلیف درسی که کودک ملزم است آنها را انجام دهد.
2)کاستن از محرک های محیطی و خارجی .
3) کم کردن از تعداد مراحل مختلف تدریس.
معلم می تواند از تعداد عکس های دیواری،بولتن ها ،روشنای بیش از حد،رنگ های اتاق و وسایل متنوع کاسته و آنها را محدود سازد.همچنین از گفتگوی زیاد با کودک پرهیز نماید.
4-میزان دشواری دروس:
اندازه و میزان دشواری دروسی را که در تدریس مورد استفاده قرار میگیرند،می توان به نحو قابل تحملی برای کودک تغییر داد.در اینجا مفهوم آمادگی"اهمیت زیادی دارد.در واقع در انجام تکالیف نباید بیش از حد توانایی، از کودک انتظار داشت ،زیرا انتظار غیر واقع باعث شکست کامل کودک در امر یادگیری می شود.عامل دیگری که در یادگیری لازم است مورد توجه قرار گیرد ،تدریجی بودن درجه دشواری موضوع مورد نظر میباشد.بدین معنی که بعضی از تکالیف باید از نظر زمانی مقدم بر تکالیف دیگر آموخته شوند.مثل کودکی که در جمع کردن مشکل دارد ،نمی تواند ضرب کردن را درک نماید.
5-سادگی زمان آموزشی :
از آنجا که زبان عامل اصلی جهت روشن نمودن مفهوم موضوع می باشد،معلم باید مکالمه را طوری طرح ریزی نماید که در خور فهم کودک بوده و او را گیج و یا مایوس نکند.بعضی از متخصصین اعتقاد دارند که در آسان کردن زبان نکات زیر باید مورد توجه قرار گیرد:راهنمایی ها تا حد اقل ممکن کاهش داده شده وفقط از کلمات اساسی استفاده شود و ارتباط بصری به طور مستمر برقرار شود.باید از استعمال کلمات مبهم و پیچیده احتزاز و با حرکات اشاره دست،او را در فهم گفتار کمک نمود،آهسته صحبت کردن و از بکار بردن جملات طویل خودداری شود.
6-روابط شخصی:
برقراری روابط حسنه و به وجود آمدن اعتماد متقابل یادگیری را تسهیل و افزایش میدهد.
این مطلب توسط خانم سعیده صادقی (معلم دانش آموزان اختلال یادگیری تهیه و تنتظیم شده است
نكته هاي كليدي برای آموزگاران استثنایی در مديريت كلاس درس
كليدهاي آموزشي ، اگر قفل مشكلات آموزشي را باز نكنند، در آن ها هم نمي شكنند. اين كليدها در واقع
نكته هاي باريك تر از مويي هستند كه رعايت آن ها به بهبود مديريت كلاس درس مي انجامد.
. سعي كنيد چشم خود را به داشته هاي دانش آموزان بدوزيد ، نه به نداشته هاي آنان.
. همه به محرك نياز دارند ، تشويق نوعي محرك است .
· اگر دانش آموز درسي را خوب بفهمد ، از آن درس و كلاس راضي است .
· انتقاد سازنده را هميشه با بيان يكي از ويژگي هاي مثبت دانش آموز آغاز كنيد.
· رفتار را سرزنش كنيد ، نه شخصيت را . شما را دوست دارم ، اما كار شما را دوست ندارم .
· براي تسلط بر دانش آموزان ، ابتدا بايد بر خودمان مسلط باشيم .
· همه ي شاگردان را حد متوسط بدانيم و انتظار معجزه از آن ها نداشته باشيم .
· در وجود دانش آموز ضعيف يا بد ، خوبي ها را بجوييد و آن ها را تقويت كنيد.
· هرگز دانش آموز را به كاري كه نمي توانيد ، تهديد نكنيد؛ چرا كه او طرف برنده خواهد شد
· فرمول تنبيه را پاك كنيد و فرمول تشويق را جايگزين كنيد.
· بهداشت كلامي خود را رعايت كنيد.
· دانش آموزان آن گونه كه ما مي خواهيم نمي شوند ، بلكه آن گونه كه هستيم مي شوند.
· براي رسيدن به هدف هاي خود در كلاس ، مثبت فكر كنيد.
· براي اثر گذاري بر دانش آموزان ، ابتدا بايد بر خواسته هاي آن ها توجه كنيد .
· ياد ندهيم ، از هم ياد بگيريم . حاكم شدن يك سليقه ، نه شدني است نه مطلوب .
· چشم دانش آموز به رفتار ما و گوش او بر گفتار ماست . پس بايد مواظب باشيم چه مي كنيم و چه مي گوييم
· با روش تدريس ديروز نمي شود دانش آموزان امروز و فردا را آموزش داد.
· نظم كلاس نتيجه ي تدريس خوب است و تدريس خوب نتيجه ي طرح درس خوب.
· بهترين پادزهر معلم براي بد رفتاري دانش آموز اين است كه مايل باشد به دانش آموز كمك كند.
· براي آنكه به ذهن دانش آموز راه يابند ، ابتدا بايد به دل او راه پيدا كنيد.
· تكاليف بايد تابع توان دانش آموز باشد و مايه ي سرگرمي ، نه مايه ي عذاب.
منابع :
1: مهارت هاي آموزش و پرورش ، حسن شعباني ، تهران 1372.
2: راهبردهاي تدريس ، ترجمه سيامك محجور ، پروين غياثي ، تهران 1379
نقش سوال کردن
به عنوان ابزاری در مديريت کلاس درس
ايجاد فضای همياری
هيچ وقت در جلسه ای بوده يا در سخنرانی شرکت کرده ايدکه در آن فقط شنونده بوده باشيد ؟بگذاريد رو راست باشيم . اگر در برنامه ای خود را دخيل ندانيد ، خيلی ساده آنرا رها می کنيد و به کار ديگری می پردازيد . نوجوانان هم همين طور هستند . با اين حال ، وقتی چنين موقعيتی پيش می آيد نوجوانان کمتر می توانند خود را کنترل کنند و نقشی منفعل به خود بگيرند و بيشتر احساسات خود را بروز می دهند . و روشن است که در اين حالت رفتارهای مشکل زا از آنها سر می زند . البته در چنين موقعيتی کارهای زيادی می توان انجام داد . به ياد داريد که در بخش قبل بر نياز به استفاده از حرکات بدن ٬ ارتباط چشمی و کنترل لحن صدا تاکيد کرديم تا از اين که شاگردان همچنان با روند تدريس همراه هستند اطمينان پيدا کنيم
اين که بتوانيد در جلسات بحث و پرسش و پاسخ ، شاگردان هر چه بيشتری را شرکت دهيد اهميت تام دارد . انتقال اين حس به شاگردان که درس از آن آنهاست تاثير مثبت و قابل توجهی در کنترل کلاس دارد . تلاش کنيد وقتی شاگردان را برای پاسخ دادن به سوالات انتخاب می کنيد توازنی برقرار باشد . به طور خصوصی با شاگردان فعال صحبت کنيد و از تعهد و علاقه منديشان تشکر کنيد و توضيح دهيد که لازم است به ديگران هم مجال تلاش بدهيم . تحقيقات زيادی انجام شده که نشان می دهد هسته کنترل موثر کلاس ، تکنيک خوب سوال کردن است . مطمئنا شما که از روش بحث کلاسی يا پرسش و پاسخ در کلاس تان استفاده کرده ايد می دانيد که ساکت نگه داشتن بچه های زرنگ مشکل است و در عين حال شاگردان زيادی هم هستند که چندان در درس و بحث کلاس شرکت نمی کنند . اين ها همان شاگردانی هستند که از درس منقطع می شوند و از تجربه يادگيری باز می مانند . حال بايد پرسيد که چرا چنين اتفاقی می افتد ؟ مطمئنا همه علت ها در سطح توانايی دانش آموزان در يادگيری خلاصه نمی شود . در بسيارری از موارد شاگردان با هوش تر هم صحبت کردن در کلاس درس را بسيار دشوار می بينند .
تجربه من در ( مشاهده شاگردان ) به همراه گفتگوهايی که با والدين و بچه ها داشته ام ، حاکی از آن است که اين کار سه دليل دارد : اولين دليل به استنباط شاگرد از ارزش و اهميت شرکت در گفتگوهای کلاسی بر می گردد .چرا بايد شاگردی که به خوبی در درس پيش می رود و نمرات عالی در تکاليف نوشتنی اش می گيرد با داوطلب شدن برای پاسخ به سوالات در کلاس خود را در معرض خطر قرار دهد ؟بديهی است که برای اين دسته از شاگردان بايد ارزش شرکت در بحث های کلاسی روشن شود . دوم ، بعضی شاگردان توانا به هنگام صحبت کردن در کلاس دچار بحران اعتماد به نفس می شوند . آنها از اشتباه کردن و مورد تمسخر همکلاسی قرار گرفتن می ترسند . اين شاگردان از اين حقيقت که معمولا در پاسخ هايشان خيلی هم موفقند ٬ غافل هستند . بسياری از شاگردان از ترس اينکه همکلاسی هايشان آنها را علامه بنامند از شرکت در بحث های کلاسی تفره می روند . بايد توجه داشت که همين استنباط شاگردان از موقعيت شان بر رفتار آنها تاثير می گذارد و نهايتا مانع از مشارکت کلامی آنها در درس می شود . احساس آنها اين است که فرهنگ کاری کلاس بر فرد متمرکز شده و اين فرهنگ ، رقابتی و ترس آور است . همين موضوع باعث می شود که از مشارکت در درس کنار بکشند و امکان شلوغی و رفتارهای ناپسند از جانب آنها زياد شود . سوم ، عده کثيری احساس می کنند که آنچه در کلاس می گذرد به درد آنها نمی خورد ، پس چرا بايد در درس دخيل باشند ؟ اين مشکلی است که با روش سوال کردن از همه می توان آن را اصلاح کرد .
اگر قصدتان اين باشد که همه شاگردان را کاملا درگير درس کنيد ، لازم است با ايجاد فضای خالی از ترس و مبتنی بر همياری با اين احساسات مقابله کنيد . چند راهبرد موثر در ايجاد فضای همکاری در کلاس گرد آوری کرده ام . اين راهبرد ها تجويزی نیستند . از ميان آنها آنچه را که موثر می بينيد انتخاب کنيد . اميد است که اين نظرات ، شما را به انديشيدن در باره اين موضوع بر انگيزد و بتوانيد در آينده روش خاص خودتان را در زمينه تشويق نوجوانان به شرکت آزادانه در بحث کلاسی پيدا کنيد .
راهبرد هايی برای افزايش يادگيری های مبتنی بر همياری در کلاس
شناساندن ارزش مشارکت کلامی در کلاس به شاگردان
احساس من اين است که برای شاگردان فهميدن ارزش مشارکت کلامی در يادگيری بسيار مهم است . مشارکت در فرآيند جذب اطلاعات از محرک های نوشتاری يا کلامی ، تحليل و تلفيق مطالب ، شکل دهی فرضيه و سپس نظم بخشيدن به افکار در قالب زبانی روشن همگی در شاگردان حس مالکيت برآن مفهوم يا موضوع را ايجاد می کند و آنها را کاملا به روند يادگيری ملتزم می کند . اگر اين فرآيند پيش نيايد ، شاگرد به آسانی از فرآيند يادگيری منفک خواهد شد و مفاهيم يا اطلاعات را کمتر به ذهن خواهد سپرد و در نتيجه حس مالکيت مطالب درس در وی ايجاد نخواهد شد . معلمين بايد منطق و اهميت مشارکت در دروس را در همان جلسات اوليه برای شاگردان تبيين کنند . البته بايد فرآيند مذکور را به زبانی گفت که برای شاگردان قابل فهم باشد
نگاهي به مشكلات رفتاري و شيوه هاي تربيتي كودكان سرآمد
| |
|
۵ توصیه روان شناسی به خانواده‌هایی که یکی از اعضای آن دچار معلولیت شده است.
نگاهی که خانواده نسبت به معلولیت دارد، عاملی تعیین کننده در آینده و سلامت روانی فرد معلول است زیرا باعث می شود معلول با آن دید رشد کند و شکوفا شود یا عزلت و تنهایی را برای خود برگزیند. چنانچه خانواده به دور از هر گونه ترحم و دلسوزی سعی در مستقل بار آوردن او داشته باشد می توان امیدوار بود که فرد معلول در زندگی شخصی و آینده خود بسیار قوی و شکست ناپذیر حاضر شود.
۲- به عنوان همسر، والدین و یا آشنایان نزدیک فرد معلول به خودتان زمان بدهید تا با احساسات منفی تان کنار بیایید: اگر نحوه مواجه شدن با معلولیت های جسمی به درستی مدیریت نشود تأثیر عمیقی بر عملکردهای خانواده می گذارد. طبیعی است که با شنیدن خبر معلولیت یکی از اعضای خانواده، چه این معلولیت مادرزادی بوده و چه بر اثر سانحه ای غیرمترقبه اتفاق افتاده باشد، تا مدت ها درگیر احساساتی منفی نظیر افسردگی، غم و اندوه، یاس و ناامیدی باشید. بسیاری از والدین که اندوه را تجربه می کنند در جریان این اندوه برای مدتی از دیگران فاصله می گیرند. این اندوه ممکن است روابط شما با دیگر اعضای خانواده را هم در معرض خطر قرار دهد و نتوانید اعضای خانواده را دور هم جمع کنید. قرار گرفتن در چنین شرایطی کاملا طبیعی است و چنانچه اطرافیان با اطمینان بخشیدن به شما و تسکین دادن تان تلاش کنند جریان اندوه را به سرعت متوقف سازند، در اشتباهند. مطمئنا روند سازگاری به زمان نیاز دارد اما اگر قرار باشد مدت های مدید نیز با اتفاقی که برای عضو معلول افتاده است در یاس و ناامیدی به سر ببرید و نتوانید معلولیت فرد را بپذیرید، در واقع زمینه افسردگی عضو معلول را فراهم کرده‌اید نه رشد و شکوفایی او را. بنابراین آنچه در این میان حائز اهمیت است کوتاه کردن فاصله زمانی بین آگاهی از معلولیت فرد معلول و پذیرش این واقعیت است.
۳- با حمایت بیش از اندازه مانع خودشکوفایی عضو معلول نشوید: باید توجه داشت که اگر در همه موقعیت ها پیشدستی کنید و بدون خواست فرد معلول، همه نیازهای او را برآورده کنید، او هیچگاه قدرتمند نخواهد شد و به جای مستقل شدن و حرکت به سمت خودشکوفایی، عادت می کند تا همیشه به دیگران وابسته باشد! پس باید سعی کرد تا جایی که امکان دارد در همه کارهای معلول دخالت نکرد و تنها جایی که به کمک ما نیاز دارد از او حمایت کامل کنیم و در مواردی که او می تواند از پس مسائل خود برآید در کارهایش مداخله نکنیم و با تشویق او را در جهت شناسایی و رشد دیگر استعدادهایش قرار دهیم و همچنین در رسیدن به استقلال، خودشکوفایی و رشد او را حمایت کنیم. در این راستا یکی از راه های پیشبرد هماهنگ معلول با جامعه، دادن مسئولیت بر اساس توانمندی های او می باشد. کافی است اعضای خانواده به عضو معلول بفهمانند با وجود معلولیت توانمندی های زیادی دارد.
۴- مراقب ارتباط تان با دیگر اعضای خانواده باشید: گاهی والدین و یا همسر فرد معلول که وظیفه خطیری در قبال او احساس می کنند، وظایف سنگینی بر دوش دیگر اعضای خانواده می گذارند. در حالی که بی توجهی آنها به دیگر اعضای خانواده، موجب صدمه دیدن آن ها در زمینه های مختلف از جمله تحصیلی، شغلی، ارتباطی، روحی-روانی و ... می شود. بهتر است در این خانواده ها برای جلوگیری از خستگی روانی و جسمی، تقسیم کار براساس نقش ها باشد و به هر یک از اعضای خانواده تکلیفی داده شود. همچنین به دیگر فرزندان و اعضای خانواده درباره معلولیت عضو معلول و نحوه رفتار و کمک رسانی به او باید آگاهی داده شود و در ضمن از خود او در زمینه هایی که قدرت انجام آنها را دارد کمک لازم گرفته شود. با ایجاد چنین شرایطی مطمئنا می توانید در صحت و سلامت روانی و جسمی همچنان کانون گرم خانواده را پایدار و مستحکم نگه دارید.
۵- شکرگزار خداوند باشید: فراموش نکنید که خداوند حکیم مطلق است و قطعا مصلحت آنچه را به ما عطا می فرماید یا از ما می ستاند، بهتر از ما می داند. بروز معلولیت یا نقص عضو یکی از اعضای خانواده، گرچه علل مادی طبیعی یا غیرطبیعی (زلزله یا تصادفات رانندگی) دارد اما در چارچوب نظام احسن الهی هیچ رویدادی بدون هدف و حکمت رخ نمی دهد و چه بسا این گونه اتفاقات ناگوار آزمونی در برابر شخص معلول و اطرافیان اوست تا در صورت موفقیت در آن، به پاداش های بزرگ تری نسبت به نعماتی که از دست داده اند، نائل شوند. پس خداوند را به خاطر این‌فرصت تازه برای کمال بخشیدن به ایمان خود شاکر باشید.
دانش آموز بیش فعال در مراکز استثنایی
تهیه کننده:علیرضا کیایی
ali.kiaey@yahoo.com
فهرست
|
عنوان |
صفحه |
|
مقدمه ....................................................................................................................................................... |
1 |
|
علائم ......................................................................................................................................................... |
1 |
|
عوارض ...................................................................................................................................................... |
2 |
|
سِیر ........................................................................................................................................................... |
2 |
|
درمان ........................................................................................................................................................ |
3 |
|
شیوع بیش فعالی ................................................................................................................................... |
6 |
|
انواع بیش‌فعالی ....................................................................................................................................... |
6 |
|
چطور میتوان فهمید کودکی مبتلا به ADHD است؟ ............................................................ |
8 |
|
راهنمایی‌هایی برای والدین .................................................................................................................. |
9 |
|
راهنمایی‌هایی برای آموزگاران ............................................................................................................ |
10 |
|
نتیجه گیری ............................................................................................................................................ |
12 |
|
منابع ......................................................................................................................................................... |
15 |
مقدمه
ADHD اختلالی است که در آن پرتحرکی ، بی توجهی و رفتارهای ناگهانی بیشتر و شدیدتر از کودکان دیگر وجود دارد . ۳ تا ۵ درصد کودکان به این اختلال مبتلا هستند و در پسرها شایع تر است . ممکن است در بعضی بیشتر علائم پرتحرکی و رفتارهای ناگهانی و در گروهی علائم بی توجهی بیشتر دیده شود . علائم این بیماری قبل از ۷ سالگی شروع می شود ولی اغلب در دوران مدرسه مشکلات جدی ایجاد می گردد .:
این بیماری سالهاست که شناخته شده و وعوامل متعددی در ایجاد آن نقش دارند . به نظر می رسد علت آن بیشتر قص در تکامل سیستم اعصاب باشد . کودکان مبتلا احتمالاً در قسمت هایی از مغز که مسئول توجه ، تمرکز و تنظیم فعالیت های حرکتی می باشد دچار نقص جزئی هستند . توارث و ژنتیک در این اختلال نقش دارد . همچنین در بعضی موارد در جریان حاملگی یا زایمان یا پس از آن صدمات جزئی به ساختمان مغز وارد می شود که می تواند باعث این مشکل گردد .
علائم
مشکل اصلی کودکان عدم توانایی آنها در حفظ و تنظیم رفتارشان است ، در نتیجه اغلب نمی توانند رفتار مناسبی که لحظه به لحظه با شرایط محیط هماهنگ باشد نشان دهند . خوابیدن و غذاخوردن آنها منظم نیست به نظر میرسد در همه چیز دخالت می کنند و مراقبت دائمی نیاز دارند . از نظر هیجانی ثبات ندارند ، بطور ناگهانی می خندند یا گریه می کنند و رفتارشان غیرقابل پیش بینی یا ارزیابی است . سریع از کوره در می روند و نمی توانند پیامدهای رفتارشان را پیش بینی یا ارزیابی نمایند . در فعالیت های خطرناک شرکت می کنند و احتمال صدمه دیدن آنها زیاد است . قبل از فکر کردن عمل می کنند ، قبل از پایان سئوال جواب می دهند ، اشیاء را پرتاب می کنند و ناخواسته به دیگران صدمه می زنند ، پرفعالیت و پرتحرک هستند ، هرلحظه در حال رفتن هستند ، انگار موتوری درون بدن آنهاست که آنها را به حرکت دائمی مجبور می کند ، نمی توانند آرام بنشینند و بی قرار هستند.
اختلال تمرکز در این کودکان در کارهایی که فعالیت دائم و جدی مغزی را لازم دارد مشهودتر است . آنها ممکن است در تماشای تلویزیون ، بازی با کامپیوتر و فعالیتهای لذت بخش با کودکان دیگر تفاوتی نداشته باشند ولی در کارهایی که فعالیت مداوم مغزی و تمرکز لازم دارد ( انجام تکالیف درسی ) تفاوت آنها با کودکان دیگر نمایان می شود . به نظر می رسد مغز آنها اطلاعات محیطی را بیش از حد لازم می گیرد ، یعنی در انتخاب توجه به اطلاعات ضروری و بی توجهی و حذف اطلاعات غیرضروری ضعف دارند . رعایت قوانین منزل و مدرسه برای آنان مشکل است و برای پیروی از قوانین توجه بیشتری لازم دارند . در انجام تکالیف مدرسه ، تمرکز روی درس ، رعایت قوانین مدرسه و داشتن روابط اجتماعی مناسب با همکلاسی ها مشکل دارند . برای رسیدن به اهداف درازمدت برنامه ریزی نمی کنند.
عوارض
رفتار کودکان روی عملکرد آنها در خانواده ، اجتماع مردم و مدرسه تأثیر سوء می گذارد و باعث واکنش های منفی اطرافیان ، خانواده ، کادر مدرسه و همسالان می شود . این رفتارها مشکلات جدی در مدرسه و اجتماع ایجاد می کند و باعث کاهش اعتمادبه نفس و احساس بی کفایتی در این کودکان می گردد . ممکن است آنها از مدرسه و اجتماع متنفر گردند . کودکان طبیعی به خاطر رفتارهای مناسب و موفقیت های تحصیلی و اجتماعی زمینه زیادی برای تشویق شدن دارند و همین تشویق ها موجب پرورش اعتماد به نفس و عزت نفس در آنها می شود ولی کودکان دچار ADHD کمتر به این موفقیت ها دسترسی پیدا می کنند . کودکان ADHD ممکن است به صورت ثانویه دچار اختلالات ارتباطی ، مشکلات تحصیلی ، اضطراب افسردگی و بزهکاری شوند .
سِیر
سیر ADHD متنوع است . بهبودی در صورت وقوع معمولاً
بین ۱۲ تا ۲۰ سالگی رخ میدهد و بهبودی قبل
از ۱۲ سالگی نادر است . گاهی علائم در بلوغ بهبود یافته و گاهی نیز تا بزرگسالی
ادامه می یابد .
با
افزایش سن پرتحرکی کمتر شده ولی اختلال تمرکز و رفتارهای
ناگهانی می تواند باقی بماند . در ۱۵ تا ۲۰ درصد موارد علائم همراه با افزایش سن ادامه می یابد . بدون درمان
تنها یک سوم تا نصف کودکان دچار
ADHD می توانند با علائم خود در زندگی سازگار و منطبق باشند و بقیه مستعد بروز مشکلات ثانویه
خواهند بود .
درمان
برای دیدن کامل متن به ادامه متن مراجعه نمایید
معلولیت به مثابه استعاره: چلاق اهریمن، ماریلین دال (Marilyn Dahl)، ترجمه نگین حسینی
این یک نظریه پذیرفته شده است که نمی توان قانونی برای تغییر نگرش، وضع کرد. [اما] می توان تغییر رفتار را قانونمند کرد، به امید آنکه منجر به تغییر نگرش شود. نگرش‌ها، عقاید و طرز تلقی‌های غلط جامعه، مانع بزرگی برای افراد دارای معلولیت ایجاد میکنند. تغییر نگرش میتواند سبب آگاهی عمیق، تماس افزاینده و ارتباط معنادار بیشتری میان افراد دارای معلولیت و افراد غیرمعلول شود. هرچند تعامل فردی، موثرترین وسیله برای تجربه‌ی شخصی معلولیت است، وسایل ارتباط جمعی می‌توانند ابزار موثری برای ایجاد فهم بیشتر و تغییر تدریجی و نتیجه بخش در طرزتلقی عمومی نسبت به افراد دارای معلولیت باشند.
معلولیت به مثابه استعاره
مرور شیوه‌های توصیفی فرهنگی ما، شاهدی بر نقش استعاری معلولیت است که
عمیقا در ارزش‌های ما ریشه دارد. در تمامی {آثار} ادبیات و هنر، قرارداد
این بوده است که بدقوارگی ظاهری، بیماری مزمن، یا هر نوع نقص مشهود، نماد
اهریمن و طبیعت نحس و رفتار هیولایی باشد (Sontag, 1978). نگاهی کلی به
انحرافات موجود در آثار ادبی نسبت به شرایط معلولیت، مشخص میکند که:
کاپیتان هوک (Captain Hook) در پیتر پن (Peter Pan)عمدا یک فرد قطع پا است
که پروتز دارد؛ شکسپیر، گوژپشتی ریچارد سوم (Richard 3) را به شهوتش نسبت
میدهد. سامرست موام (Somerset Maugham) از پای کوتاه فیلیپ (Philip) (در
اسارت انسان Human (Bondage سمبل طبیعت تلخ و منحرف او را می‌سازد.
هانس کریستین اندرسن (Hans Christian Andersen) شاهزاده کوچک لنگ (The
Little Lame Prince) را با لحنی ضعیف توصیف می کند، و دیگر داستان‌های
کودکی، روایتگر کلیشه‌های تکراری کوتوله‌های خنگ یا پیشگویان کور است. اغلب
اوقات، قهرمان داستان به شکل باشکوهی بر معلولیت غلبه میکند و حتی گاهی
معلولیت به مثابه “بلایی” که باید آن را تحمل کرد، توصیف میشود. سیرانو دی
برگراک (Cyrano de Bergerac) با بینی مضحکش و کوازی مودو (Quasimodo) با
قوزش، به خاطر بدقوارگی‌شان مورد توجه قرار نگرفته اند، بلکه به این دلیل
که هم بدقواره هستند و هم خوبند (انگار که این دو مفهوم، مانع یکدیگرند).
به ندرت فردی متوسط یا عادی دیده میشود که معلولیتش اتفاقی باشد.
ما با استعاره “چلاق” (cripple) هم بیزار و هم فریفته شدیم. این موضوع
درآثار کلاسیک کودکان، کاملا ملموس و روشن است. آدم‌های شرور همیشه زشت‌اند
و به نوعی، نابهنجاری (بدنی) دارند؛ زنان و مردان قهرمان، دارای زیبایی و
جذابیت هستند. فلینی (Fellini)از ناقص الخلقگی و معلولیت استفاده می‌کرد تا
مردم را به سمت نفرت و انزجار از هنرپیشگان فیلمش هدایت کند. دیزنی
(Disney) به کرات، معلولیت را به مثابه استعاره به کار گرفته است. اخیرا
هالیوود متمایل شده است به اینکه برای افراد معلول احساسات به خرج دهد و با
فیلم‌های بنجل، آنها را دارای دو بعد شخصیتی نشان دهد: کسانی که “یاد می
گیرند (برمعلولیت) غلبه کنند” و “از آن پس، با شادی زندگی کنند”. افراد
ناشنوا (صداها: Voices)، افراد نابینا ( قصرهای یخ: Ice Castles) و افراد
کاملا فلج (سوی دیگر کوهستان: The Other Side of the Mountain) همگی شامل
این رویکرد شده‌اند. فیلم و تلویزیون نیز استعاره افراد معلول را به‌عنوان
قربانیان تنها، به‌کار گرفته‌اند. رفتار خشن یک مرد چلاق یا نابینا،
وسیله‌ای بوده است برای نشان دادن یک شرور به مثابه فردی اهریمنی. تلویزیون
بارها تمایل داشته است که با نسبت دادن ویژگی‌های فوق انسانی به معلولان،
تغییر شکلی در استعاره ایجاد کند، مثل مرد بیونیکی (The Bionic Man) ؛ در
حالی که در آدم محکم (Ironside) به فرد فلج بدنی، قدرت ذهنی شگرفی داده
شده بود (Bird, Byrd, & Allen, 1997).
تحقیقات در ارتباط میان جذابیت ظاهری و جرایم در رسانه‌های مختلف نشان داد
که زشتی جسمانی و تفاوت‌های جسمانی اغلب با ترسیم‌های رسانه ای از خشونت و
جرم آمیخته است (Needham & Weiner, 1974). فیلم‌های ترسناک از این
شیوه، استفاده آزاد میکنند. گاردنر و رادل (Gardner & Radel,1978) که
روزنامه‌ها و تلویزیون امریکا را در زمینه ارجاعات آنان به افراد معلول
تحلیل کردند، پی بردند که حدود یک دوم نمونه‌های بررسی شده، افراد معلول را
به مثابه افراد وابسته تصویر میکنند. یک دهم آنان، افراد معلول را به
نوعی منحرف نشان می‌دهند: “عجیب، ضداجتماعی یا غیرعادی”. فقط یک چهارم
نمونه‌ها، افراد معلول را به مثابه اشخاصی قادر به زندگی مستقل و مشارکت در
جامعه نشان می‌دادند. کارتون‌ها و فکاهی‌های مصور نیز حاملان مهمی برای
زبان تبعیض‌آمیز و مغرض و تصاویر چلاق‌های اهریمن هستند.
کلماتی مانند “کودن احمق”، “ابله”، “دیوانه”، زبان مشترکی در فکاهی‌های مثل
بیتل بیلی (Bittle Bailey) و فکاهی‌های “جانوری” متعدد است. هر روز
واژه‌هایی که به شرایط خاصی اشاره میکنند، مثل کلمات دشنامی، استاندارد
می‌شوند؛ و تصورات قالبی در مورد شرایط، تقویت شده است (Weinberg &
Santana, 1978).
باوجود این گرایشات، تغییراتی نیز در نمایشنامه‌ها و فیلم‌های امریکایی
پدید آمده است که امروزه دیدگاه‌های حاکی از همدردی و دیدگاه‌های رمانتیک
گونه نسبت به افراد معلول دارند. گوسو (Gussow, 1979) این پدیده را “عصر
قهرمان مجروح: The Time of Wounded Hero” نام نهاده است. برخی نمونه‌هایش
عبارتند از: مرد فیل‌نما (The Elephant Man) (ناهنجاری بدنی مادرزادی)،
بال‌ها (Wings) (سکته مغزی)، درهرحال این زندگی مال کیست؟ (Whose Life is
it Anyway?) (فلج کامل)، و بچه‌های یک خدای کوچکتر (Children of a Lesser
God). اخیرا تلاشهای بیشتری برای به تصویر کشیدن افراد معلول به مثابه
شخصیت‌های “متوسط” صورت گرفته است؛ نه قهرمان و نه قربانی. یک مرد پلیس روی
ویلچر در کاگنی و لیسی(Cagney and Lacey) نقشی بینابین را به تصویر کشیده
است. افراد سالخورده، زشت و چاق بیشتر “معمولی” [غیرمعلول] دیده می‌شوند.
مارلی متلین (Marlee Matlin) در شک‌های منطقی (Reasonable Doubts) ، به
عنوان دستیار دادستان منطقه‌ای تلاش میکند نقش یک فرد ناشنوا را به اندازه
یک شخص شنوا پررنگ کند. فیلم‌هایی که در دهه ۱۹۸۰ برای تلویزیون ساخته
شدند، داستان‌های واقعی و با احساسی از قربانیان شیزوفرنی (schizophrenia) و
آلزایمر (Alzheimer) به تصویر کشیدند. قانون ال.ای (L.A. Law) یک مرد
معلول ذهنی را که وکیلش، وسیله کمک شنوایی دارد، به شکلی بااحساس به تصویر
می کشد.
تاثیرات گزینشی رسانه‌ها در توصیف معلولیت
رسانه‌ها با پوشش گزینشی برخی رویدادها و چشم پوشی از بقیه وقایع، تصاویر
خاصی از افراد معلول نشان می‌دهند. جرنیگن (Jernigan)، دبیرکل فدراسیون ملی
امریکایی افراد نابینا (National American Federation of the Blind) گزارش
داد: خبرنگارانی که به مصاحبه‌ای مطبوعاتی در مورد یک موضوع کاملاً سیاسی
دعوت شده بودند، از موضوع سیاسی چشم پوشی کردند و درعوض، از وسایل کمکی راه
رفتن، سگ‌های راهنما و سایر نمادهای قالبی نابینایی عکس گرفتند و گزارش
تهیه کردند (Bogden & Biklen, 1977). در پوشش خبری گزارش تری فاکس
(Terry Fox) ، رسانه ها روی “قهرمان درحال مرگ” و الگوی پزشکی بیماری
متمرکز شدند و صرفنظر کردند ازموضوع ضدایدئولوژی آلودگی محیط زیست ناشی از
استیلای هسته‌ای بر منطقه‌ای که فاکس در دهه ۱۹۵۰ آنجا به دنیا آمده بود، و
ارتباط آن با دلایل سرطان (Harrison, 1985).
پوشش گزینشی معلولیت به ایجاد “قهرمانان هوچی” (Heroes by hype) منتهی شده
است. قدرت رسانه‌ها در دستکاری واکنش‌های عمومی در پوشش رسانه‌ای دوندگان
معلول ماراتن دیده میشود که در دهه ۱۹۸۰ پدیده‌ی منحصر به فرد کانادایی
بودند (Graham, 1987). درحالی که دوندگان ماراتن زیادی به دلایلی از کانادا
عبور کردند، فقط مردان جوان و جذاب با مشکلات بینایی (فاکس Fox، فونیو
Fonyo ، و هنسن Hansen) بودند که مورد پشتیبانی هماهنگ و پوشش رسانه‌ای
قرار گرفتند. حامیان ومربیان، مرد جوان را “بسته‌بندی” و برنامه ها و جمعیت
سرراه را هدایت کردند. یک ستاره درست شد. پوشش رسانه‌ای فزاینده، موسسات و
سیاستمداران را تحت فشار قرار داد تا اینطور دیده شوند که نسبت به انگیزه
قهرمان، سخاوتمندند. تنها مورد استثنا، برنامه دبلیوپنج W5 (CTV, 1987)
بود. این برنامه، نگرانی‌های افراد معلول را از تصویرکردن “معلول به مثابه
ابرقهرمان” برای عموم، از زبان خودشان نشان داد.
شبکه معلولیت (Disability Network) (تلویزیون اونتاریو (TV Ontario) شیوه
زندگی افراد دارای معلولیت را نشان میدهد، اما بیشتر افراد معلول ترجیح
می‌دهند به عنوان بخشی از جمعیت عادی نشان داده شوند. آگهی تبلیغاتی بی
(Bay) اخیرا یک مدل را روی ویلچر طراحی کرد، تبلیغات مک دونالد نیز افرادی
با انواع مختلف معلولیت را دربرگرفته است (King, 1992).
این تبلیغات پیش از آنکه یک قانون باشند، استثناء هستند. به نظر نمی‌رسد که
تبلیغات‌کنندگان به این فکر کنند که افراد معلول هم مشتری آنها هستند –
نوشابه می‌خورند، دندان‌های شان را مسواک می‌زنند، یا خودرویی خریداری
میکنند. ترسیم چهره‌ای طاقت فرسا ازمعلولیت، قاعده تلویزیون باقی می‌ماند،
مانند برنامه‌های خیریه برای جمع‌آوری اعانه [گلریزان]. نمونه‌ای از این
نوع برنامه‌ها، گلریزان جری لوئیس (Jerry Lewis Telethon) است که نشانگر
مشارکت افراد تاجر سطح بالا و تولیدکنندگان خدمات، به علاوه کودک معلولی
است که تنها و نیازمند است. تصاویر، معلولیت را مساوی رفتار کودکانه و
شرایط نوزادی نشان میدهد؛ یک نقش جزیی، درحالی که ستاره غیرمعلول، سالم
است، نورافکن روی او متمرکز میشود و دارای منزلت و اعتبار است. کمک به
افراد معلول، تبدیل به سرگرمی شده است (Dahl, 1987).
رسانه‌های جمعی، تصورات قالبی معلولیت را با تصویرسازی شخصیت‌ها{ی معلول}
تداوم می‌بخشند. اما شاهدی وجود ندارد دال بر اینکه رسانه‌ها، اثر عمده ای
بر دستکاری نگرش‌ها و عقاید مخاطبان خود داشته باشند. محققان می گویند پی
بردن به اثرات دقیق رسانه‌ها بر افکار عمومی، سخت است. ممکن است که نگرش‌ها
و افکار به آرامی و به عنوان نتیجه آنچه که دیده یا شنیده میشود، تغییر
کنند. نشانه هایی هست از درک انتخابی از آنچه تماشا شده است؛ یعنی مخاطبان
تمایل دارند با آنچه که اعتقادات جاری‌شان را تقویت میکند، احساس نزدیکی
کنند. بطور کلی به نظر میرسد “توان بالقوه‌ی رسانه‌های جمعی برای ایجاد
تاثیرات غلط … تعدیل شده است با تمایل عمومی برای چشم‌پوشی از رسانه‌های
جمعی، به نفع سایر منابع فهم واقعیت اجتماعی” (Howitt, 1989, p. 179) .
البته برخی گمانه‌زنی‌ها در مورد تاثیر تصویرسازی‌های قالبی روی خود افراد
معلول، به خصوص کودکان دارای معلولیت، درست است. “هویت فردی با آنچه که از
طریق رسانه‌ها تعامل میشود و نیز اعمال بین فردی شکل می گیرد (Gumpert
& Cathcart, 1982, p. 13). خود را برچسب‌خورده دیدن و همیشه در نقش یک
شخص تبه کار، وابسته، نیازمند، یا یک فرد قربانی بودن، سرنوشت دلخواهی
نیست.
خلق یک تیپ “متوسط” از افراد معلول
هرچند داده‌های مشخصی وجود ندارد که نشانگر تغییر نگرش در واکنش به
ارتباطات رسانه‌ای باشد، مردم تمایل دارند باورکنند شیوه‌ای که شخصیت‌ها
تصویر می‌شوند، اهمیت دارد. شخصیت‌‌هایی که روی پرده نمایش داده می‌شوند،
شخصیت‌های قالبی اجتماعی فرهنگی‌اند که بنا به ذائقه‌ی اکثریت بینندگان
طراحی شده‌اند و ارزش‌های گسترده موجود را منعکس میکنند (ولو اینکه عمدتا
امریکایی باشند). واضح است که نتیجه‌ی نمایش مکرر تصاویر به شیوه‌ای قابل
قبول و خوشایند، این خواهد بود که آن تصاویر، معرف موجودیت روزمره می‌شوند.
رسانه‌ها زمانی در جاانداختن اطلاعات تازه و انتشار ایده و ارزش‌های جدید
موثرند که با نظرات ریشه‌دار موجود، در نزاع نباشند. تاثیرات ارتباطات جمعی
روی جامعه اغلب بیشتر کمک کننده است تا یک اثر منفرد (Schramm, 1973).
“هرچند تصاویر رسانه‌ها، میتواند به شکل دادن آن معانی کمک کند که ما
مستقیما در موقعیت پیدا می‌کنیم و آنچه که ما در موقعیت واقعی کشف می‌کنیم،
می تواند بر شیوه نگاه ما به رسانه‌ها اثر بگذارد” (Kelly, 1981, p. 167).
سی.آر.تی.سی (CRTC) در سال ۱۹۸۶ تاثیرات پخش رادیویی و تلویزیونی را
شناسایی کرد: “پخش رادیویی و تلویزیونی، ابزار قدرتمندی برای تقویت تصورات
قالبی [مربوط به نقش جنسیت] است و به همین نسبت نیز در تصحیح آن قوی عمل
میکند”. از سال ۱۹۷۹، ترژری بورد (Treasury Board)، گروه مدیریتی تبلیغات
(Advertising Management Group)، سی.آر.تی.سی (C.R.T.C)، سی.بی.سی(C.B.C)
سیاست‌هایی را برای رفع تصورات قالبی در مورد جنسیت و تصورات قالبی فرهنگی
پیش برده‌اند. سی.آر.تی.سی، با در نظرگرفتن اجرای سیاست، خواهان خودتنظیمی
از طریق صنعت شد. دستورالعمل از سوی سی.آر.تی.سی، صنعت، و گروههای مشتری
مثل نگهبان رسانه ای (Mediawatch) و ارزشیابی/رسانه ها
(Evaluation/Medias)دیده بانی میشود (در کبک). گزارش سی.آر.تی.سی. (دسامبر
۱۹۸۶) نشان داد که برخی حساسیت‌زایی‌ها نسبت به عقاید قالبی در مورد نقش
جنسیتی اتفاق افتاده و کاهش چشمگیری در چنین عقاید قالبی به دست نیامده
است. مجموعه دستورالعمل جداگانه‌ای در مورد افراد معلول وجود ندارد، چنین
دستورالعمل‌هایی در داخل قواعدی پیدا میشود که تبعیض را منع میکند. در
سال ۱۹۹۰، دفتر دولت (Department of Secretary of State) در کانادا، دو
گزارش منتشر کرد: بی‌ارزش یا شگفت انگیز (Worthless or Wonderful) شامل
پیشنهادهایی برای رفع عقاید قالبی درباره افراد معلول، که از الگوی
دستورالعمل برای رفع عقاید قالبی مربوط به نقش جنسیت و عقاید قالبی فرهنگی
پیروی کرده بود؛ راهی با کلمات (A Way With Words,1990) که خطوط راهنما و
ادبیات متناسبی برای به تصویر کشیدن افراد معلول ارائه کرده است.
هرچند ما فراتر از تصور کردن افراد معلول به مثابه قهرمان یا قربانی حرکت
کرده‌ایم، هنوز تا توصیف عادی معلولیت راه طولانی درپیش داریم. افراد معلول
را میتوان در حال زندگی و کار در شرایط مختلف، با حوزه‌ی متنوعی از
مسئولیت‌ها توصیف کرد، و نه اجبارا با غلبه بر چیزهای عجیب و غریب برای
رسیدن به منزلت‌شان. رسانه‌های جمعی، با توانایی‌شان برای تیپ‌سازی، بر
افکار عمومی و درک عمومی از واقعیت اجتماعی اثر می‌گذارند. استفاده دقیق از
ادبیات و تصاویر بصری درمورد افراد معلول میتواند به تدریج، تیپی
قابل‌قبول‌تر و واقعی‌تر از افراد دارای معلولیت به مثابه مردم “عادی” خلق
کند.
**********
درباره نویسنده: خانم دکتر ماریلین دال، مدرک دکترای خود را از در دانشگاه
بریتیش کلمبیا دریافت کرده است. او که خود نقص شنوایی دارد، رساله دکترایش
را درزمینه نقص شنوایی و رفتارشناسی ارائه داد. خانم دال، سال های زیادی از
زندگی خود را در راه ارتقای حقوق افراد معلول گذرانده و از سال ۱۹۷۸ به
عنوان داوطلب در این زمینه ها فعالیت کرده است. ماریلین دال، ابتدا گروه
محلی کوچکی را با نام HEAR (شنیدن) تاسیس کرد که بعدها شاخه ی ابتدایی
Canadian Hard of Hearing Association (CHHA) شد؛ انجمنی به ریاست خانم دال
که حالا درشمار بزرگترین انجمن های افراد دارای معلولیت در کانادا قرار
گرفته است. دکتر دال منشاء تغییرات بسیاری در زندگی افراد ناشنوا بوده و
تاکنون نشان های متعددی دریافت کرده است.
منابع:
- Bird, E. K, Byrd, P.
D., & Allen, C. M. (1977). Television programming and disability.
Applied Rehabilitation Counselling, 8(1), 28-32.
- Bogden, Robert, & Biklen, Douglas. (1977). Handicapism. Mimeographed paper, Social Policy Corporation, New York.
- CRTC. (1986). Sex role stereotyping in the broadcast media (Report on
Industry Self-Regulation). Ottawa: Supply and Services Canada.
- CRTC. (1986). Sex role stereotyping in the broadcast media (Policy Statement). Ottawa: Supply and Services Canada.
- Dahl, Marilyn. (1987). The cultural production of the disabled role
identity in contemporary Canadian society. MA thesis, Simon Fraser
University, Burnaby, BC.
- Fiedler, Leslie. (1978). Freaks, myths and images of the secret self. New York: Simon & Shuster.
- Gardner, J. M., & Radel, M. (1978). Portrait of the disabled in the media. Journal of Community Psychology, 6, 269-274.
- Graham, R. (1987, January). On the road. Saturday Night, 102(1), 16ff.
-Gumpert, Gary, & Cathcart, Robert. (1982). Inter/media:
Interpersonal communication in a media world. New York: Oxford
University Press.
- Gussow, Mel. (1979, April 15). The time of the wounded hero. The New York Times, 11, 1-2.
- Harrison, Deborah. (1985). The Terry Fox story and the media: A case
study in ideology and illness. Canadian Review of Sociology and
Anthropology, 22(4), 496-514.
- Howitt, Denis. (1982). The mass media and social problems. Oxford: Pergamon Press.
- Kelly, John. (1981). A philosophy of communication and culture. London: Centre for Study of Communications and Culture.
- King, Marsha. (1992, February 20). Companies doing the right thing. The Province, p. C9.
- Needleman, B., & Weiner, N. (1974). Faces of evil: The good, the
bad and the ugly. Mimeographed paper, Oswego State College Department of
Sociology, New York.
- Schramm, Wilbur. (1973). Men, messages and media. New York: Harper & Row.
- Sontag, Susan. (1978). Illness as metaphor. New York: Farrar, Strauss and Giroux.
- Secretary of State. (1988). Worthless or wonderful: The social
stereotyping of persons with disabilities. Ottawa: Minister of Supply
and Services.
- Secretary of State. (1988). A way with words: Guidelines and
appropriate terminology for the portrayal of persons with disabilities.
Ottawa: Minister of Supply and Services.
- Weinberg, Nancy, & Santana, Rosina. (1978, November-December).
Comic books: Champions of the disabled stereotype. Rehabilitation
Literature, pp. 11-12.
هیچ چیز هم که عوض نشده باشد
باز
بعضی روزها احساس میکنی
حشراتی زیر پوستت
بالا
و پایین میروند
در قلبت لانه میکنند
و مغزت را در اختیار میگیرند
بعضی روزها
لازم است
خودت را در بیاوری
بتکانی
و دوباره بر تن کنی.
مرتضی پاشاپور
شعری از وبلاگ کافه نقطه چین
به این وبلاگ هم سری بزنید
به مدت ۱۰ ساعت
زمان برگزارای ۲۹/۸/۹۲ و ۶/۹/۹۲ د
ر دانشکده روان شناسی دانشگاه علامه طباطبایی تهران
هزینه ۲۵ هزار تومان دانشجویان دانشگاه علامه طباطبایی و خوارزمی
۳۵هزار تومان دانشجویان دانشگاه های دیگر
همراه مدرک معتبر
جهت ثبت نام با شماره ۰۹۳۷۹۵۴۸۲۸۱ تماس بگیرید
نتیجه ارزیابی روان شناسان از کفش های افراد!
خواندن مطالب با کلیک
گفتار نشانه ای (cuedspeech) یك سیستم ارتباطی است كه برای افراد كم شنوا و ناشنوا به كار می رود و از جمله روشهای شفاهی است . اساس گفتار نشانه ای مبتنی بر اصوات است و سبب می شود زبان گفتاری معمول كاملاً برای فرد قابل دسترسی شود. در این روش با استفاده از ند شكل دست ( كه هر یك نشان دهنده گروهی از واكه ها هستند ) به فرد كمك می شود لب خوانی اش را كامل كند و در حقیقت گفتار را با چشم خود بشنود. این روش در بسیاری از زبانها و در بسیاری از گروههای با مشكل شنوایی ، گفتاری ، ارتباطی و در افراد با نیازهای یادگیری به كار گرفته میشود.
گفتار نشانه ای چیست ؟
گرچه گفتار نشانه ای در نظر یك فرد غیر متخصص ممكن است بسیار شبیه به اشاره باشد ،اما باید خاطر نشان ساخت گفتار نشانه ای نه زبان اشاره است و نه ارتباطی با اشارات غیر رسمی ناشنوایان دارد . گفتار نشانه ای روشی است كه تنها صداهای زبان گفتاری را جهت ارتباط بهتر از طریق حركات دستی منتقل می كند.
تاریخچه:
گفتار نشانه ای در سال 1968 توسط دكتر اورین كورنت در دانشگاه گالادت تدوین شد . د كتر كورنت متوجه شد كودكان كم شنوای عمیقی كه پیش از زبان آموزی دچار كم شنوایی شده اند معغمولاً توانایی درك و خواند ضعیفی دارند. هدف او در تدوین این روش ، بهبود توانایی های خواندن این كودكان از طریق درك بهتر واجها ( صداها ) ی زبان انگلیسی بود . بسیاری از صداهای گفتاری ،بر روی لبها كاملاً شبیه به هم ادا می شوند ( مانند پ و ب و م ) . از این روبه كارگیری شكل دست متفاوت برای ا ین گروهها سبب تشخیص دقیق آنها توسط كودك می شود . گفتار نشانه ای در عین حال به فرد كمك می كند اصوات اعوجاج یافته یا ناكامل را بهتر بشنود . از این رو گفتار نشانه ای برای كودكان با كاشت حلزون بسیار كمك كننده است و گفتار آنان را بهبود می بخشد .
گفتار نشانه ای چگونه كار می كند ؟
گفتار نشانه ای شكلهای غیر قابل رویت یا مبهم لب را با استفاده از نشانه ها واضح و روشن می كند.
گفتار نشانه ای همه واجها (واحدهای صوتی ) گفتاری را كاملاً قابل مشاهده میكند .این كار استفاده از 9 شكل دست ( در زبان فارسی) در سه جای اطراف لب ( در زبان فارسی ) صورت می گیرد .نشانه ها نه شكل هستند ( كه همخوانهای زبان را نشان می دهند ) .
این شكلها همراه با الگوهای طبیعی لب در گفتار سبب می شوندابهامات لب خوانی كاملاً برطرف شود.
این تركیب اشكال دست ، محل قرارگیری و اشكال لبی است كه همه اصوات زبان گفتاری را برای فرد واضح می سازد. این امر را می توان با این حاصل جمع نشان داد :
گفتار نشانه ای = شكل دست + جای دست + شكل لب
وقتی كه الگوهای لبی با همدیگر كاملاً متفاوت و قابل تشخیص اند - مانند صدای ت ، م و ف – برای هر گروه آنها از یك شكل دست مشابه استفاده می شود . وقتی كه الگوهای لبی غیر قابل دیدن هستند و یا كاملاً با هم اشتباه می شوند – مانند پ ، ب و م – از شكلهای دست یا جایگاههای متفاوت استفاده می شود.
سه جای اطراف لب (كه واكه های زبان را نشان می دهند ) و با شكل دست تركیب می شوند.
به این ترتیب همه صداها متفاوت از هم دیده می شوند ، هر صدایی یا از نظر شكل دست یا از نظر الگوی لبی با دیگری متفاوت است .
نکات مهم برای آموزش کودک:
برای اینكه بتوان برای كودكان کم شنوا بهترین موقعیت را فراهم كرد تا بخشی از اجتماع افراد شنوا و افراد
کم شنوا باشند باید این اصول را در نظر داشت:
• هر زبانی كه كودك آموزش می بیند ( اعم از زبان گفتاری یا اشاره ) باید از طریق برقراری ارتباط چهره به چهره و هر روزه و در طی بازی با كودك با حداقل آموزش صورت گیرد .
• آموزش هر زبانی برای كودك باید همراه با فرهنگ آن زبان از طریق افرادی صورت بگیرد كه الگوهای خوبی برای كودك باشند و زبان اشاره را ترجیحاً از طریق افراد کم شنوا و زبان گفتاری را از افزاد شنوا فرا گرفت .
• آموزش هر زبانی باید از طریق دریافت آن به شكلی كاملاً واضح صورت گیرد . این امر در مورد زبان اشاره صدق نمی كند. اگر زبان گفتاری به صورت طبیعی و از طریق ارتباط چهره به چهره آموخته میشود ، در صورتی كه تمــرین های روشــهای شفــاهی/ شنیداری ( آموزش زبان صرفـاً با استفاده از باقیمانده شنوایی ) كافی نبود حتماً باید همزمان از گفتار نشانه ای نیز استفاده شود .
• اكتساب هر زبانی به كودك باید تا حد امكان سریع و زودهنگام آغاز شود.
• كودك باید آگاهی كافی از زبان گفتاری داشته باشد تا در سن 6 سالگی پایه ای برای رشد توانایی خواندن در اختیار داشته باشد .
چه كسانی از گفتار نشانه ای استفاده می كنند؟
· افراد دست اندركار با كودكان كم شنوا،كودكان دارای اختلالات گفتاری و اختلالات خواندن ، همچنین افراد خانواده، درمانگران ، شنوایی شناسان ، گفتاردرمانها و پرستار كودك
· كودكان و بزرگسالان دارای اختلالات ارتباطی ، زبانی و خواندن
· افرادی كه قادر به صحبت كردن نیستند
· كودكان کم شنوا و كم شنوا
· كودكانی كه والدین کم شنوا دارند یا والدین آنها از زبان اشاره استفاده می كنند.
فتار نشانه ای را از بدو نوزادی می توان با كودك کم شنوا به كار برد تا به تدریج پایه های زبانی او تقویت شود. امروزه آموزشهای گفتار نشانه ای از بدو تولد و همراه با تجویز سمعك و شركت در كلاسهای توانبخشی و آموزش خانواده به كار می رود. در سالهای بعدی نیز در كنار دیگر اقدامات توانبخشی می توان از این روش به عنوان مكمل گفتاری استفاده نمود.
آیا می توان گفتار نشانه ای را با دیگر روشهای توانبخشی به كاربرد ؟
بله ، گفتار نشانه ای را می توان هم با زبان شفاهی ( همراه با استفاده از باقیمانده شنوایی از طریق سمعك یا كاشت حلزون ) و هم با اشاره به كاربرد . گفتار نشانه ای را می توان در عین حال پس از تسلط كامل كودك کم شنوا به زبان از او گرفت .
نشانه ها چه هستند؟
گفتار نشانه ای با استفاده از 9 شكل دست ( در زبان فارسی ) در 3 جای نزدیك لبها ( در زبان فارسی ) همه الگوهای لبی را قابل تشخیص می كند به این ترتیب هر صدای گفتاری متفاوت از صداهای دیگر دیده می شود. گفتار نشانه ای را می توان در 20 ساعت آموخت
اصول اساسی نشانه ها :
شكل دست ( نشانه ) مربوط به یك همخوان در جایگاهی ادا می شود كه مربوط به همخوان همراه آن است . مثلاً برای « پا » ، شكل دست مربوط به « پ » در جایگاه مربوط به « آ » ادا می شود و برای « سی » شكل دست مربوط به « س » در جایگاه مربوط به «ی» ادا می شود . واژه های طولانی هم به همین ترتیب بیان می شوند .
مثال:
· شكل لبهای آرش می تواند « ش ، ج ، چ یا ژ » باشد .
· شكل دست او به ما نشان می دهد كه صدای آن « ژ » است.
· جایگاه دست نشان می دهد كه واكه همراه این همخوان می تواند «اِ» ( مثل كش ) یا « اُ » ( مثل اردك ) باشد.
- شكل لبهای مهدی می تواند « د یا ت » باشد .
- شكل دست او به ما نشان می دهد كه صدای آن « د » است .
- جایگاه دست نشان می دهد كه واكه همراه این همخوان می تواند « آ» (مثل مار ) یا « ای » ( مثل تیر ) باشد.
چرا گفتار نشانه ای:
مدت ها مربیان به دنبال روشی بودند که بتواند گفتار را برای افراد کم شنواقابل رویت کند. در دهه های اخیر روش های چندی ابداع شد که مهم ترین آن گفتار نشانه ای است. گرچه سابقاً درک گفتار را تقریباً به طور کامل محدود به استفاده از شنوایی می دانستند اما برخی پژوهش ها از جمله بررسی مک گورک و مک دونالد (1976) نشان داد این تصور درست نیست زیرا بینایی نه تنها به درک گفتار کمک می کند بلکه حتی می تواند چگونگی درک گفتار را تغییر دهد بدون آن که فرد قادر به خنثی کردن اثر آن باشد (تورز و همکاران، 2006).
گفتار نشانه ای سیستم ساده ای مبتنی بر اصوات است که شامل بهره گیری از الگوهای لبی در گفتار طبیعی و یکسری حرکات تکمیلی دست است. این دو جزء به همراه هم نمادهای بینایی کاملاً واضح و غیر مبهمی برای درک زبان شفاهی ایجاد می کنند. حرکات تکمیلی دست در گفتار نشانه ای ترکیب همزمانی از محل، شکل دست و حرکت آن است که به خودی خود حاوی هیچگونه معنای زبان شناختی نیست و تنها برای از بین بردن ابهامات در لب خوانی به کار می رود و گفتار را کاملاً قابل رویت می کند (برگر، کاپلیه و پرت، 2008).
گفتار نشانه ای تاکنون به بسیاری از زبان های دنیا برگردانده شده است و اثر بخشی آن بر درک (لیبارت، 2000) و بیان گفتار (لیبارت و لوشا،2001)، توانایی های واج شناختی (لساسو ، کرین و لیبارت، 2003)، خواندن (لیبارت و الگریا ، 1995) و نوشتن (آرن و همکاران، 1998) و گسترش گنجینه واژگان کودک کم شنوا(دسکوریتو و همکاران، 1999) گزارش شده است.
پنجمین همایش انجمن فلسفه تعليم و تربيت ایران
(همایش علوم تربیتی)
فلسفه تربیت دینی و تربیت اخلاقی
دانشگاه شهید باهنرکرمان
محورهای اصلی همایش:
1.ترسیم جغرافیای مفهومی و ماهیت تربیت دینی و تربیت اخلاقی
2. بایسته‌های تربیت دینی و تربیت اخلاقی
3. وضعیت موجود تربیت دینی و تربیت اخلاقی در ایران و جهان
4. چالش‌های پیش پای و فرصت های پیش روی تربیت دینی و تربیت اخلاقی
تاريخ‌هاي مهم همايش، به شرح زير مي‌باشد:
آخرین مهلت ارسال چکیده تفصیلی 92/8/15
اعلام نتایج داوری چکیده تفصیلی 92/9/25
آخرین ارسال اصل مقالات 92/11/25
اعلام نتایج داوری مقالات 92/12/20
اعلام برنامه همایش 93/2/10
زمان برگزاری همایش چهارشنبه 93/2/31 و پنج شنبه 93/3/1
محورهای همایش :
1. مباني، نظريهها و مدل هاي توسعه آموزش عالي فرامرزي
2. الزامات و پيش بايست هاي توسعه آموزش عالي فرامرزي
2-1) جامع نگري در برنامه ريزي ها و راهبري توسعه آموزش عالي فرامرزي مشتمل بر جنبه هاي علمي، سياسي، فرهنگي و اقتصادي ايران؛
2-2) توجه به استلزامات فرهنگي، اجتماعي و سياسي به منظور جذب دانشجوي خارجي از فرهنگ هاي مختلف؛
2-3) ارزيابي ويژگي هاي انحصاري مانند: تفوق فرهنگ شيعي، پيشينه تمدني و علمي با وجود انديشمندان و مفاخر برجسته جهاني، تجربه هاي سياسي و ضد استعماري، تاريخ تمدن و فرهنگ ايراني-اسلامي؛ گستردگي و تنوع جغرافيايي و ساير موضوعات مرتبط.
3. مزيت ها و محدوديت هاي نسبي براي توسعه آموزش عالي فرامرزي
3-1) رواج زبان فارسي به عنوان زبان رسمي کشور و رواج زبان هاي ديگر (زبان عربي، ترکي، کردي، بلوچي و ساير زبان ها) در برخي مناطق کشور به عنوان يک مزيت رقابتي؛
3-2) مشکلات و آثار استفاده از زبان جهاني علم (انگليسي) براي بين المللي شدن آموزش عالي ايران؛
3-3) ظرفيت مفاخر علمي، فرهنگي کشور و استعداد آن براي جذب دانشمندان و دانشجويان خارجي؛
3-4) سياست هاي علم و فناوري کشور در زمينه توسعه علم، راه اندازي رشته ها، فروش خدمات تخصصي و بازاريابي پژوهش و فناوري در سطح بين المللي؛
3-5) ظرفيت هاي فناوري ارتباطات و اطلاعات کشور و متناسب ساختن آن با توسعه آموزش عالي فرامرزي؛
3-6) استعداد توريسم و صنعت گردشگري و کاربست آن در توسعه آموزش فرامرزي؛ و ساير موضوعات مرتبط.
4. مطالعات تطبيقي آموزش عالي فرامرزي
4-1) تجربيات ساير کشورهاي دنيا به ويژه جهان اسلام در زمينه بين المللي سازي آموزش عالي؛
4-2) سهم ايران از آموزش عالي فرامرزي در دنيا و منطقه و مقايسه با ساير کشورها (گذشته، حال و آينده)؛
4-3) چشم اندازهاي پيش روي آموزش عالي فرامرزي در دنيا و دلالت هاي آن براي ايران؛
4-4) بررسي تطبيقي رويکردها و روش هاي جذب دانشجويان خارجي به کشور در دوره هاي تاريخي؛ و ساير موضوعات مرتبط.
5. بين المللي شدن آموزش عالي ايران
5-1) فرصت ها و تهديدهاي بين المللي شدن براي زيرنظام هاي آموزش عالي کشور (دانشگاه هاي دولتي در زيرمجموعه وازرتخانه هاي علوم، تحقيقات و فناوري و نيز بهداشت، درمان و آموزش پزشکي، پيام نور، آزاد اسلامي، علمي–کاربردي، و مؤسسات آموزش عالي غيرانتفاعي)؛
5-2) بين المللي ساختن فضا در دانشگاه هاي کشور به منظور توسعه آموزش عالي فرامرزي: ساز و کارهاي پذيرش و پشتيباني؛
5-3) مدل هاي بازاريابي و فروش خدمات و محصولات آموزش عالي کشور شامل آموزش هاي رسمي، آموزش هاي مهارتي، شغلي و حرفه آموزي، آموزش مجازي و مانند اين ها؛ 5-4) مديريت کيفيت آموزش عالي فرامرزي؛
5-5) سياست ها و راهکارهاي اعتباربخشي به گواهينامه ها و مدارک آموزش عالي کشور در سطح جهاني؛
5-6) «علوم تربيتي» و نقش آن در بين المللي شدن آموزش عالي کشور؛
5-7) طراحي، اجرا و ارزشيابي برنامه هاي آموزشي و درسي فرامرزي؛
5-8) نقش نهادها و مؤسسات آموزشي، پژوهشي، اجرايي، و انتظامي مانند آموزش و پرورش، آموزش فني و حرفه اي، پژوهشگاه ها و قطب هاي علمي، وزارت امور خارجه، نيروي انتظامي و مانند اين ها در کمک به توسعه‌ي آموزش عالي فرامرزي؛ و ساير موضوعات مرتبط.
تـــاريخهاي مـــهم :
آخرين مهلت ارسال چکيده مقالات | 30 مهر ماه 1392 |
اعلام نتايج ارزيابي چکيده‌ها | 30 آبان ماه 1392 |
آخرين مهلت ارسال اصل مقالات پذيرفته شده | 15 دي ماه 1392 |
اعلام پذيرش اصل مقالات | 15 بهمن ماه 1392 |
ثبت نام در همايش | 5 اسفند ماه 1392 |
برگزاري همايش | نيمه دوم ارديبهشت ماه 1393
دبیر علمی همایش : محمد رضا آهنچیان دانشگاه فردوسی مشهد |
کاش...
کاش برای آموختن به من
به راهنمایی شفاهی و کلامی بسنده نمی کردی
من نیازمند رهبری عملی توام
کاش مرا آزاد می گذاشتی
از کندی حرکاتم ناشکیبا نمی شدی
و به خاطر عملکرد ناشیانه ام
فرصت کسب تجربه را از من سلب نمی کردی
کاش مرا سرزنش نمی کردی
که من به علت عدم توانایی مستحق ملامت نیستم
و کاش زندگی من قلبی بود
که آهنگ طپش پر مهرش را
به عنوان هدیه ای ناقابل در آستانه باورت نثار می کردم
تا اطمینان کنی که خواهم آموخت
کاش در آموزش من به انتظار معجزه نبودی
تا از کوشش و مبارزه در آموختنم مایوس نمی شدی
کاش اندک پیشرفتم را مقدمه پیشرفتی دیگر تلقی می کردی
کاش به من فرصت می دادی
تا کارهایم را خود انجام دهم
آهنگ کند رفتارم را پذیرا بودی
وبه تعجیل وادارم نمی ساختی
کاش صبورانه می گذاشتی
میزان سرعتم را خود تعیین کنم
تا بدانی که در پناه صبر تو بر آن خواهم افزود
زهره رضایی
یک گروه از دانشجویان اوکراینی با ابداع یک دستکش که می تواند زبان اشاره را به کلام ترجمه کند، ساده ترین راه حرف زدن افراد ناشنوا با دیگران را فراهم کرده اند.
بسیاری از افراد ناشنوا از زبان اشاره برای ارتباط برقرار کردن استفاده می کنند، این درحالی است که درمیان افرادی که ناشنوایان قرار است با آنها ارتباط برقرار کنند تنها افراد معدودی هستند که به زبان اشاره آشنایی دارند از سوی دیگر حتی همه افراد ناشنوا از این زبان استفاده نمی کنند.
یک گروه از دانشجویان اوکراینی در نمایشگاهی در سیدنی استرالیا راه حلی برای این مشکل ارائه کرده و دستکشی را معرفی کرده اند که می تواند زبان اشاره را ترجمه کند.
وقتی افرادی که به زبان اشاره ارتباط برقرار می کنند این دستکش را می پوشند این دستکش زبان اشاره را فورا به کلام تبدیل می کند.
این دستکش دارای حسگرهای دارای انعطاف، حسگرهای لمسی ، ژیروسکوپ و شتاب سنجهایی است که تمام حرکات فرد را زیر نظر می گیرد.
در این دستکش همچنین سلولهای خورشیدی نیز کار گذاشته شده تا عمر باطری این دستکش افزایش یابد. دستکش دارای نرم افزاری است که از آن با عنوان " EnableTalk " یاد می شود. این نرم افزار از نشانه ها و اشاره ها، متن درست می کند و این متن را از طریق یک نرم افزار تبدیل "متن به کلام" به صورت واژه های شفاهی آن هم با صدای بلند ارائه می کند.
کل این سیستم از طریق بلوتوث به هم متصل است.
به گزارش مهر،درحال حاضر نمونه های اولیه ای از نرم افزار " EnableTalk" موجود است اما این دستکش از تمام نمونه های موجود پیشی گرفته است. سایر محصولات به حسگرهای کمتری مرتبط است، از ارتباطهای سیم دار استفاده می کند و اغلب فاقد نرم افزارهای شخص اول (first party software) هستند و قیمتهایی حدود 1200 دلار دارند اما قیمت تعیین شده برای این دستکش 75 دلار است.
افراد با سندرم دان نسبت به جنبه های اجتماعی محيط خویش بسيار حساسند. آنها عواطف و نيازهای همچون سايرين دارند و بايد از فرصتهای يكساني بهره مند شوند. اگر اين افراد تحت مراقبتهای مناسب قرار گيرند و در فعاليتهای روزمره دخالت داده شوند در كارهايي چون ادامه تحصيل رفتار اجتماعی و اداره امور شخصی خود موفق می گردند.
سندرم دان چيست ؟
سندرم يعنی مجموعه علائم بدنی و ذهنی عارضه ای خاص و دان نام پزشک انگليسی است که در حدود 200 سال قبل اين مجموعه علائم را کشف نمود . علت اين پديده نوعی بی نظمی در ترتيب کروموزومی است که در مراحل جنينی و هنگام تقسيم سلولی رخ می دهد. کسانی که سندرم دان
 |
دارند در سلولهای بدن خود به جای 46 کروموزوم 47 کروموزوم دارند. کروموزوم بخش بسيار کوچکی از سلول است که ژن ها درآن جمع شده و حاوی اطلاعاتی است که بدن ما را شکل می دهد. به عنوان مثال رنگ پوست چشم . موها . مونث يا مذکر بودن در همين بخش کوچک مشخص می گردد کروموزوم اضافی در بدن فردی که سندرم دان دارد در روال شکل گيری موارد ياد شده تاثير می نهد و موجب تغييرات بدنی وذهنی می شود. افراد با سندرم دان تفاوتهايي با ديگران دارند. بخشی از اين تفاوت ها مربوط به خصوصيات ظاهری افراد وبخشی ديگر مربوط به ویژگيهای ذهنی می گردد مهم آن است که بدانيم سندرم دان مانند سرماخوردگی نيست که کسی به آن مبتلا گردد بلکه درقبل از تولد بروز می کند. گر چه اين افراد اغلب به اندازه افراد عادی توانا نيستند اما استعداد آنان در انجام برخی از امور ما را شگفت زده می کند.
سندرم دان چگونه در رشد اثر می گذارد؟
افراد با سندرم دان مراحل رشد ذهنی و جسمی را نسبت به ديگر افراد با تاخير سپری می کنندآنها نسبت به هم سالان خود نشستن . راه رفتن . صحبت کردن . بازی کردن و فعاليتهای ديگر را ديرتر می آموزند . اما امروزه با کمک علم توانبخشی ( کار درمانی .گفتاردرمانی . بازی درمانی و....) می توان در سرعت رشد حرکتی و ذهنی کودکان با سندرم دان بسيار موثر بود. از اين روبايد به نيازهای توانبخشی اين کودکان از بدو تولد توجه نمود.
| محدوده سنی سندرم دان |
محدوده سنی معمول | |
|
نشستن بدون تكيه |
6 تا 30 ماهگی | 5 تا 9 ماهگی |
| چهار دست و پا رفتن | 8 تا 22 ماهگی | 6 تا 12 ماهگی |
| ايستادن | 1 تا 3 سالگی |
8 تا 17 ماهگی |
|
راه رفتن به تنهايي |
1 تا 4 سالگی |
9 تا 18 ماهگی |
| تک کلمه | 1 تا 4 سالگی |
8 تا 23 ماهگی |
| عبارتهای دو کلمه ای | 2 تا 7 سالگی |
15 تا 22 ماهگی |
| غذا خوردن با انگشتان | 1 تا 24 ماهگی | 7 تا 14 ماهگی |
| نوشيدن با ليوان | 12 تا 32 ماهگی | 9 تا 17 ماهگی |
| استفاده از قاشق | 13 تا 39 ماهگی |
13 تا 20 ماهگی |
| کنترل ادرار | 2 تا 7 سالگی |
16 تا 42 ماهگی |
مراقبتهای اوليه مورد نياز که بايد در مدت کوتاهی پس از تولد کودک ارائه گردد. زمينه ای فراهم می کند تا کودک با سندرم دان حداکثر استعداد خود را بروز دهد .
برنامه های مناسب آموزشی و مراقبتهای پزشکی است که بدون شک افراد با سندرم دان را عضو مفيد و موثر خانواده و جامعه ميسازد .
سندرم دان چگونه تشخيص داده می شود؟
تشخيص قطعی سندرم دان با اتکا به مشخصات ظاهری نوزاد قدری دشوار است.
به همين دليل با انجام کار يوتيپ ((karyo type تشخيص قطعی ممکن می شود . برخی خصوصيات ظاهری نوزاد با سندرم دان که با شدت و ضعف متفاوتی بروز می کند و الزاما همه آنها در اين نوزادان وجود ندارد عبارت است از :
1- شل بودن عضلات بدن 
2- نرمی مفاصل و قابليت خم شوندگی بيش از حد معمول
3-نيم رخ تخت بينی کوچک و چشم ها کشيده و بادامی
4- بزرگی عضله زبان نسبت به دهان
5-تک شيار عميق در کف دست
6- فاصله بيش از معمول بين انگشت شصت پا و انگشتان کناری
آيا کودکان با سندرم دان مشکلات پزشکی خاصی دارند؟
مشکلاتی که ممکن است در برخی از نوزادان باسندرم دان بروز کند عبارت است از : ناراحتی های قلبی مادرزادی . ابتلا سريع به بيماریهای عفونی . مشکلات تنفسی و برخی ناراحتيهای گوارشی بايد توجه داشت که موارد ياد شده در حد احتمال است و پيشرفتهای علم پزشکی درمان اکثر آنها را امکان پذير ساخته است به گونه ای که افراد با سندرم دان تا سنين بالا ( حدود 55 سالگی ) می توانند به سلامت زندگی کنند.
کانون سندرم دان ايران چه اهدافی را دنبال می کند؟
کانون سندرم دان ايران موسسه ای غير دولتی و مستقل است که تلاش خود را در جهت بهبودی شرايط زندگی افراد با سندرم دان متمرکز نموده و می کوشد برای توامندسازی هر چه بيشتر اين افراد . فرصتهای مناسب آموزشی را درکنار حمايت از حقوق اجتماعی ايشان فراهم آورد
اغلب توانايي آموختن در افراد با سندرم دان ما را شگفت زده می کند مهتاب 16 ساله است و امسال کلاس سوم راهنمايي را با معدل 62/16 در يكي از مدارس عادی شهر تهران گذرانده است. توفيق او در تحصيل حاصل تلاشهای فردی پيگيری مستمر والدين و مساعدت و همراهی اوليای مدرسه بوده است . مهتاب در جمع دانش آموزان و هم کلاسی ها دوستان خوبی دارد . او در 3
 |
سالگی به علت نارسایی قلبی تحت عمل جراحی قرار گرفته است .
اگر کودک با سندرم دان در کنار هم سالان خود در مدارس عادی تحصيل کند فعال ترمی شود و همزيستی آنها موجب دوستی تفاهم و درک متقابل می گردد.
کودکان و نوجوانان با سندرم دان در نظام های آموزشی پيشرفته در کنار هم سالان خود درمدارس عادی تحصيل می کنند . علی 12 ساله است و در دبستان عادی در کلاس پنجم درس می خواند او در آنجا دوستان خوبی دارد. مهمترين عامل موفقيت علی شروع به موقع توانبخشی و آموزش های پيش دبستانی و همچنين استمرار و پيگيری آموزش در دوران دبستان است
آرشام متولد سال 1352 است و تحصيلاتش را در دبستان و راهنمايي استثنايي گذرانده است . وی از هفت سالگی تحت نظر مربی به ورزش شنا پرداخت و با پيگيری و تشويق والدين به آموختن ادامه داد و سرانجام توانست درمسابقات جهانی استثنايي سال 2003 در رشته شنا به مقام سوم جهان دست يابد توفيق هر چه بيشتر وی را آرزومنديم.
شخصيت اسكيزوتايپي(Schizotypal Personality Disorder)
آن ها خرافاتی، خیالباف و عجیب و غریبند!
افراد
مبتلا به اختلال شخصیت گسیخته گون یا اسکیزوتایپ از غیرعادی ترین افراد
به شمار می روند. تفکر جادویی، عقاید منحصر به فرد و افکار عجیب و غریب از
ویژگی های این افراد به شمار می رود.
افراد مبتلا به اختلال شخصیت اسکیزوتایپی حتی به نظر افراد غیر متخصص هم
بسیار عجیب و غریب می آیند. تفکر جادویی، عقاید منحصر به فرد، افکار انتساب
به خود، خطاهای ادراکی ( Illusion )، و مسخ واقعیت ( Derealization ) همگی
جزء زندگی هر روزه فرد اسکیزوتایپی است
تعریف اين اختلال شامل غرابت طولاني مدت در تفكر، ادراك، ارتباطات و رفتار
است ـ غرابتي آنقدر شديد كه مورد توجه قرار گرفته، اما به‌اندازه‌اي جدي
نيست كه تشخيص اسكيزوفرني را ايجاب كند، درواقع بسياري از آشفتگي‌هايي كه
مشخصة اختلال شخصيت اسكيزوتايپي هستند، هرچند به صورت خفيف‌تر، اما مشابه
همان علايمي هستند كه در ميان افراد اسكيزوفرنيك مزمن ديده مي‌شود. با اين
وجود، يكسان تلقي كردن كامل اين اختلال با اسكيزوفرني اشتباه خواهد بود؛
زيرا مادامي كه آشفتگي‌هاي روان شناختي و پيش آگهي مورد توجه هستند تفاوت
در شدت اختلال اهميت زيادي دارد .
شخص مبتلا به اختلال شخصيت اسكيزوتايپي كسي است كه حتي در نظر مردم عادي هم
عجيب و غريب و غير عادي است. تفكر سحرآميز، اشتباه حسي و مسخ واقعيت قسمتي
از دنياي روزمره اين بيمار است.
جاي تعجب ندارد كه اين افراد نيز اغلب در پرسشنامة سنجش گرايشات
«اسكيزوتايپي» نمرات بالاتر از ميانگين مي‌گرفتند محققان مذكور اين افراد
را با عنوان «اسكيزوتايپ‌هاي شاد» توصيف كردند
ويژگي هاي باليني :
در اختلال شخصيت اسكيزوتايپي تفكر و رابطه
كلامي مختل است. شخصيت اسكيزوتايپي، مثل بيماري اسكيزونيك، ممكن ممكن است
سر از احساس هاي خود در نياورد. با اين وجود نسبت به احساسات ديگران، بخصوص
عواطف منفي مثل خشم، بسيار حساس است. ممكن است موهوم پرست باشد و ادعاي
نهان بيني داشته باشد دنياي درونش ممكن است پر از انسان هاي خيالي، ترس و
خيال پردازي كودكانه باشد. ممكن است خود را صاحب قدرت فكري و بصيرت خاصي
نپندارد، هر چند اختلال تفكر واضح وجود ندارد. كلامش در مواردي محتاج تغيير
است. ممكن است بپذيرد كه اشتباهات حسي درشت بيني دارد، يا مردم براي او
آدمك هاي چوبي و يكسان مي نمايند. صحبت شخصيت هاي اسكيزوتايپي ممكن است
غريب و اختصاصي بوده و فقط براي خودش معني داشته باشد. ممكن است روابط بين
فردي ضعيفي داشته و رفتارشان نيز نامتناسب باشد. در نتيجه افرادي تنها
هستند و اگر دوستاني هم داشته باشند تعداد آن ها معدود است. ممكن است اين
بيماران خصوصيات اختلال شخصيت مرزي نشان دهند، در واقع هر دو تشخيص را
توأماً مي توان داد. تحت استرس،شخصيت هاي اسكيزوتايپي ممكن است پسرفت پيدا
كرده و علائم رواني پيدا كنند، اما معمولاً عمر اين علائم كوتاه است. در
موارد شديد، افسردگي و عدم احساس لذت ممكن است پيدا شود.
ملاک های تشخیصی DSM-IV-TR در مورد اختلال شخصیت اسکیزو تایپی، از این قرار است:
الگوی نافذ نقص های روابط بین فردی و غرابت تفکر ، ظاهر و رفتار .
در اوایل بزرگسالی شروع شده و خود را در زمینه های گوناگون نشان می دهد که علامت آن وجود لااقل پنج تا از موارد زیر است:
1- عقايد انتساب (به جز هذيان انتساب)،
2-
باورهاي عجيب يا تفكر سحرآميز كه بر رفتار تأثير گذاشته و با هنجارهاي
مربوط به خرده فرهنگ، سازگاري ندارد (به عنوان مثال، خرافه‌پرستي، اعتقاد
به غيب بيني، تله‌پاتي و «حس ششم» در كودكان و نوجوانان به صورت خيال
پردازي‌هاي عجيب و غريب و يا اشغال ذهني)؛
3- تجربيات ادراكي نامعمول از جمله توهمات جسمي؛
4- تفكر و گفتار عجيب (به عنوان مثال: اشارات مبهم، استعاري، پيچيده، و يا كليشه‌اي):
5- بدگماني و تفكر پارانوييد؛
6- عواطف نامناسب و محدود؛
7- رفتار و يا ظاهر عجيب، نامتعارف و خاص؛
8- فقدان دوست نزديك و قابل اعتماد به جز وابستگان درجه اول؛
(9) اضطراب اجتماعي شديد كه در حالت آشنايي هم برطرف نمي‌شود و بيشتر با
ترس‌هاي پارانوييد مرتبط است تا با قضاوت‌هاي منفي در مورد خود.
(10)ميزان نابهنجاري‌هاي جسمي خفيف در دست و پا و سر و بي‌نظمي‌هاي
انگشت‌نگاري در ميان اين افراد بيش از افراد طبيعي و مبتلايان به ساير
اختلالات شخصيت است.
از تمام کسانی که مطالب علمی تخصصی در حوزه کودکان استثنایی و روانشناسی دارن و علاقه مند به درج مطلب خود در این وبلاگ هستند مطالب خود را به ایمیل اینجانب بفرستند تا در وبلاگ برای تمامی شما عزیزان قرار داده شود . علیرضا کیایی ali.kiaey@yahoo.com
